Taalontwikkelingsstoornis en Leren Lezen

In het kort

Een TOS (taalontwikkelingsstoornis) is een probleem in de taal- en/of spraakontwikkeling die grote invloed heeft op het actieve- en/of passieve taalgebruik. Deze kinderen ondervinden dus hinder bij het gebruik van taal en/of bij het verwerken van taal. Leerlingen met TOS hebben een grotere kans op het ontwikkelen van dyslexie. Naast de problemen met de taalontwikkeling hebben leerlingen vaak moeite met het vasthouden van hun aandacht en het verwerken van de informatie in het werkgeheugen.

Taal wordt impliciet aangeleerd. Terwijl lezen expliciet aangeleerd moet worden. De taal- en leesontwikkeling zijn sterk aan elkaar gerelateerd en kunnen elkaar zowel positief als negatief beïnvloeden (Wentink, Hoogenboom & Cox, 2009).

Door de sterke samenhang tussen taal- en leesvaardigheid is er bij kinderen met een TOS een groot risico dat zij in de kleuterperiode al een achterstand oplopen in de ontwikkeling van de beginnende geletterdheid en daarna leesproblemen ontwikkelen.

Om deze leerlingen goed leesonderwijs te geven zijn de volgende aandachtspunten van belang:

Lezen moet prioriteit zijn op de hele school. Binnen de school worden vaste begrippen en gebaren gebruikt voor de letters.

De leerkracht beheerst het hele proces van leren lezen en geeft goede leesinstructies. Dit betekent dat de leerkracht doelgericht lesgeeft, veel modelt, herhaalt met de groep, met de klas samen hardop leest en een goed klassenmanagement hanteert.

De inrichting van het lokaal biedt een taalrijke leeromgeving, die toch rustig genoeg is om de leerlingen niet af te leiden.

Lessen volgen vaste patronen en structuren, gebaren en begrippen. De leesles moet worden gebruikt om te leren lezen en andere overbodige activiteiten moet worden weggelaten.

Algemeen geldt:

Goed lezen en spellen is een voorwaarde voor het succesvol doorlopen van het onderwijs. Het fundament wordt gelegd in het technisch lees- en spellingsonderwijs in groep 3 van de basisschool. Het is van belang dat de leerlingen ervaren: ik kan het (competentie); ik kan het zelf (autonomie) en dat ze gewaardeerd worden (relatie).

De uiting van TOS bij een specifieke leerling en de kwaliteit van de leesinstructie die de leerling krijgt zijn factoren die een rol spelen bij het al dan niet ontwikkelen van een leesprobleem (R. de Wilde, persoonlijke communicatie, 17 november 2023).

De rol van leesvaardigheid

Leesvaardigheid is de vaardigheid om teksten te lezen en te begrijpen. Na het lezen van de tekst wordt hiervan een voorstelling gevormd, waarmee relaties tussen de tekstdelen gelegd kunnen worden. Uit de teksten kunnen concepten van nieuwe begrippen herleid worden en verschillende tekstsoorten worden onderscheiden. Ook bestaande kennis wordt in verband gebracht met de gelezen tekst. Om tot lezen te kunnen komen is allereerst de technische leesvaardigheid (het decoderen) belangrijk. Een leerling moet alle klanken van een woord in de juiste volgorde onthouden. Vervolgens moet de leerling de betekenis van een zin achterhalen. Hiervoor moeten alle woorden in de juiste volgorde onthouden worden.

Tenslotte moet de leerling meerdere zinnen en hun onderlinge relatie onthouden om de betekenis van de hele tekst te begrijpen. Het geheugen op woord-, zins- en tekstniveau speelt hierbij een rol en is een risicofactor voor technisch lezen en ook voor begrijpend lezen. En daardoor een factor die bij allerlei schoolvakken een rol speelt (R. de Wilde, persoonlijke communicatie, 17 november 2023).

Uit het triangelmodel voor lezen (figuur 1) van Bishop & Snowling (2004) is af te leiden dat de sterke samenhang tussen technisch lezen, opgebouwde woordkennis, tekstcontext en grammaticaal bewustzijn bepalend is voor het tekstbegrip. Een stoornis op één of meerdere taalvaardigheden heeft daarmee grote invloed op de lees- en/of spraakontwikkeling.

Figuur 1. Triangelmodel bij lezen.

Aangepast van: Wentink, H., Hoogenboom, S., & Cox, A., (2009). Leesonderwijs en leesbegeleiding voor leerlingen met ernstige spraak en/of taalmoeilijkheden (ESM). Een katern bij de protocollen leesproblemen en dyslexie. ’s Hertogenbosch, Masterplan Dyslexie p.12

TOS

Voor een taalontwikkelingsstoornis (TOS) wordt vaak de volgende - of een soortgelijke - definitie gebruikt: ‘Er is sprake van een taalontwikkelingsstoornis wanneer een kind een afwijkende spraak- en/of taalontwikkeling doormaakt op een of meerdere taaldomeinen, die niet verklaard kunnen worden door hoorproblemen, tweetaligheid, aantoonbare neurologische afwijkingen, ernstige fysieke en/of emotionele problemen, algemene cognitieve beperkingen of afwijkende omgevingsinvloeden’ (Wentink, Hoogenboom & Cox, 2009). Een taalontwikkelingsstoornis kenmerkt zich door problemen op een aantal taaldomeinen, maar komt bij elk kind anders tot uiting. Vroeger werd TOS aangeduid met ESM: Ernstige Spraak en/of taal Moeilijkheden.

In Nederland wordt er uit gegaan van 5 typen spraak-/taalproblemen die in wisselende samenstellingen kunnen voorkomen (Wentink, Hoogenboom & Cox, 2009).

Stoornissen of beperkingen in de spraakproductie: hierbij zijn er problemen met het herkennen van klanken en de uitvoering van de spraak, vaak herkenbaar aan de spraak(motorische) problemen. Spraakstoornissen beïnvloeden de verstaanbaarheid en dientengevolge de communicatiemogelijkheden van en met de leerling.

Stoornissen of beperkingen in de centrale auditieve verwerking: moeite hebben met het onderscheiden, herkennen, analyseren en synthetiseren van spraakklanken. Leerlingen met auditieve verwerkingsproblemen hebben vaak moeite met het verwerken van korte, elkaar snel opeenvolgende auditieve signalen.

Stoornissen of beperkingen in de grammatica: hierbij is de veronderstelling dat het specifiek taalkundige regelsysteem dat nodig is om taalverwerking aan te sturen, verstoord is. Hierdoor ontstaan er problemen bij het begrijpen en produceren van complexe zinnen of woordvolgorden.

Stoornissen of beperkingen in de lexicaal-semantische kennisontwikkeling (woordkennis/leggen van relaties tussen woorden en zinnen): deze uiten zich vaak in woordvindingsproblemen, problemen met betekenisverlening en een beperkte woordenschat. Dit komt bijvoorbeeld op school sterk tot uitdrukking bij begrijpend luisteren en begrijpend lezen, bij spreekbeurten en bij stellen.

Stoornissen of beperkingen in de pragmatiek: deze uiten zich in een beperkt vermogen om taal te gebruiken in communicatie met anderen. Voorbeelden zijn: niet weten op een passende manier te antwoorden op een vraag, moeite hebben met vragen om informatie, moeite hebben met inschatten van de voorkennis van de luisteraar of moeite hebben met het afsluiten van een gesprek.

Naast bovenstaande problemen hebben leerlingen met TOS ook vaak een zwak kortetermijngeheugen, vooral voor fonologische informatie. Het werkgeheugen is als het ware een tijdelijke opslagplaats in de hersenen. Alle informatie komt hier binnen. Het vermogen je te concentreren hangt eveneens samen met het werkgeheugen. Leerlingen met TOS hebben vaak moeite met het vasthouden van de aandacht bij het verkrijgen van informatie én met het opslaan van die informatie. Zaken goed aanleren is van groot belang. Wat leerlingen met TOS eenmaal aangeleerd hebben vergeten ze niet vaker dan andere leerlingen.

Hoe ga je als school om met leerlingen met TOS?

Door de taalproblemen hebben leerlingen met TOS een groot risico op leesproblemen. Om deze leerlingen te begeleiden, moeten er keuzes gemaakt worden bij het inrichten van het onderwijs en de lessen. In het vervolg van dit artikel wordt enkel ingezoomd op het technisch lezen bij leerlingen met TOS. Daarbij worden achtereenvolgens verschillende aspecten van het leesonderwijs belicht en aangegeven wat helpend is voor een leerling met TOS.

De rol van de school

Lezen moet een speerpunt zijn binnen de hele school, van groep 1 tot en met groep 8. Concrete afspraken zorgen voor kwaliteitsverbetering van het leesonderwijs. De effectiviteit wordt verhoogd wanneer binnen de school dezelfde termen en werkwijze gehanteerd blijven. Dit voorkomt verwarring bij de kinderen. Zorg binnen de school en per leerjaar voor een strakke planning, ga niet vertragen in het tempo van het aanbieden van letters, maar zorg voor hulp als dat nodig is. Bied kleuters intensief en structureel geletterde activiteiten aan om de letterkennis en fonologische vaardigheden te stimuleren. Is er een vermoeden van TOS bij een leerling, dan is het belangrijk om deze leerling altijd en intensief mee te nemen in taalactiviteiten, al vanaf groep 1. Voor leerlingen met TOS is dit onderwijs cruciaal om latere leesproblemen zo veel mogelijk te voorkomen. Houd de leerling met leesproblemen zo veel mogelijk bij de groep, zeker in de beginfase van het leren lezen. Vertraging leidt vaak tot nog meer vertraging en dus tot achterstand. Dit uitgangspunt moet door het hele team worden gedragen en onderdeel zijn van een kwaliteitsplan. Zorg dat de overgang van aanvankelijk technisch lezen naar voortgezet technisch lezen zo vloeiend mogelijk verloopt door in dezelfde structuur les te geven met dezelfde begrippen, gebaren en afspraken.

De rol van de leerkracht

De leerkracht moet gedegen kennis hebben van leesontwikkeling en van leesdidactiek om leerlingen effectief te kunnen begeleiden bij de problemen die ze bij het lezen ondervinden. Ze moeten basiskennis hebben van het lees- en spellingsproces en verder bekend zijn met de basisoefeningen die nodig zijn om het lezen en spellen te leren. Preventieve instructie, auditieve-, visuele- en motorische ondersteuning en het verwoorden van de denkhandelingen zijn hierbij een belangrijke leidraad. De leerkracht moet vakinhoudelijk en didactisch competent zijn en zich blijven professionaliseren.

Verschillende leerkrachtvaardigheden spelen een rol bij een effectieve leesinstructie. Een goede leesinstructie is doelgericht: concrete doelen sturen de les en zorgen voor een doorlopende lijn. Daarnaast moet er gezorgd worden voor een bepaald leesniveau om naar te streven en interventies als dat niveau niet wordt behaald. Heb hoge verwachtingen van de leerlingen: lage doelen geven ook lage uitkomsten. Tijdens de leesles is modelen van groot belang. De leerkracht verwoordt steeds hoe hij iets aanpakt, uitvoert en welke stappen daarvoor nodig zijn. Naast modelen draagt herhaald lezen bij aan een goede leesinstructie. Bij leerlingen met TOS duurt het vaak langer voordat zaken zijn geautomatiseerd. Samen veel en vaak oefenen en herhalen is dus cruciaal om het geleerde in het lange termijngeheugen te plaatsen. Samen hardop lezen is ook effectief. Naast dit alles staat of valt het onderwijs met goed klassenmanagement en een goede organisatie. Dit betekent dat de leerkracht beschikt over een haalbaar differentiatiemodel, organisatorisch de zaken goed op orde heeft en met de groep werkt aan duidelijke regels en routines. Zo ontstaat er veel effectieve les- en onderwijstijd, binnen die structuur is het voor kinderen overzichtelijk en hoeft er geen tijd te worden besteed aan ruis en overbodige zaken. Leerlingen met TOS hebben veel baat bij structuur, overzicht en vaste patronen. Omdat zij beschikken over een klein werkgeheugen geeft structuur houvast en gaat er geen werkgeheugen verloren aan overbodige zaken.

De inrichting van het lokaal bij taalstimulering

Waar staan de boeken, welke taalaanbod is er aanwezig en hoe staan de materialen opgesteld? Nadenken over de inrichting van een lokaal kan helpend zijn bij effectief leesonderwijs. Leerlingen met TOS hebben een taalaanbod nodig dat aansluit bij hun interesses en niet bij hun leesniveau. Zo worden ze uitgedaagd om toch een boek te pakken en te gaan lezen. Zorg dus voor verschillende genres en zet de boeken zo neer dat de voorkant te zien is. Plaats regelmatig een boek in het zonnetje, letterlijk, en vertel als leerkracht enthousiast over dat boek. Naast een goed gevulde en gevarieerde bibliotheek met verhalende en informatieve boeken moet er ook ander leesmateriaal aanwezig zijn in de klas: een jeugdkrant en tijdschriften, stripboeken en kookboeken bv. Wissel de collectie boeken en ander leesmateriaal om de paar maanden of zet steeds weer andere boeken in het zicht. Vanaf de kleuterleeftijd is het goed om een lettermuur in de klas te hebben. Daaromheen kunnen woorden en materialen gegroepeerd worden met dezelfde letter. Als de kinderen ouder zijn kan een woordmuur rondom een thema heel aantrekkelijk zijn. Laat leerlingen zelf materialen meenemen en de naamkaartjes erbij plaatsen. Laat ze ook zelfgeschreven teksten bij de woorden ophangen. Laat deze letter- of woordmuur vooral 'levend’ zijn. Zorg wel dat het geheel er rustig en overzichtelijk uitziet.

De plaats van de tafels in het lokaal is ook belangrijk. Omdat leerlingen met TOS een kort werkgeheugen hebben en soms ook moeite hebben met letters juist schrijven is het belangrijk om de tafels recht voor het bord te plaatsen, de leerlingen hoeven dan niet vanuit een lastige hoek naar het bord of de leerkracht te kijken. Leerlingen die tegenover elkaar zitten in plaats van naast elkaar, zien de letters van hun medeleerlingen op de kop, wat kan leiden tot omkeringen. Hoe meer het maken van fouten beperkt wordt hoe beter, vooral bij leerlingen met een relatief zwak geheugen. Ook voor de leerkracht heeft frontale instructie een belangrijk voordeel. Deze heeft direct oogcontact met de leerling, waardoor deze onmiddellijk kan vaststellen of de informatie begrepen is.Zorg dat de inrichting van het lokaal rondom het bord en voor in het lokaal rustig is, zodat er geen energie verloren gaat aan het focussen van de aandacht.

De inrichting van de leesles

Zoals al eerder is aangegeven hebben leerlingen met TOS een klein werkgeheugen en duurt automatisering langer. Daarom is het belangrijk om ook goed na te denken over de leesmaterialen en de inrichting van de leesles. Gebruik materialen die weinig ruis bevatten en overzichtelijk zijn. Afbeeldingen moeten alleen functioneel zijn. De leesles steeds volgens een vast patroon inrichten is enorm helpend. Leerlingen weten aan het begin van de les wat er gaat komen en zo gaat geen energie verloren. Gebruik bij het aanbieden van de letters gebaren die je met je lichaam uitbeeldt, doe dit ook al bij de kleuters. Als je gebaren gaat gebruiken, zorg dat de gebaren de vorm van de letter weergeven zoals ze op papier komen. Door bv de ‘b’ en de ‘d’ goed uit te beelden kan voorkomen worden dat ze verwisseld worden op papier. Bied letters steeds aan volgens een vaste structuur. Door de letter te koppelen aan een gebaar én aan rijmpjes of begrippen wordt de letter beter onthouden. Gebruik wel steeds hetzelfde gebaar en dezelfde begrippen voor een letter, maak daarover afspraken binnen school, zodat in elke groep de letters hetzelfde worden genoemd en uitgebeeld. Binnen de leesles moet ruimte bestaan voor veel modelen én veel herhaling. Leerlingen met TOS hebben veel en regelmatige herhaling nodig, door dat te doen met vaste gebaren en begrippen wordt het in het lange termijngeheugen opgeslagen. Belangrijk bij het aanleren van woorden is dat er vloeiend of zingend wordt gelezen. Tijdens het zingend lezen van een woord worden de letters niet los uitgesproken, maar de letters worden lang aangehouden, uitgerekt waardoor de afzonderlijke letters wel hoorbaar zijn, maar er toch een woord ontstaat. Zo hoeven de letters niet te worden gehakt om daarna weer aan elkaar te worden geplakt. Het zogenaamde ‘hakken en plakken’ is een voorwaarde voor spellen en niet voor lezen. Woorden met meerdere medeklinkers achter elkaar kunnen op deze manier vrij vlot worden aangeboden, zodra MKM-woorden kunnen worden gelezen is het aan te raden om MMKM- en MKMM-woorden te laten lezen. Door te blijven hangen in MKM-woorden wordt de ontwikkeling van het fonetisch bewustzijn vertraagd.

Doe bij het lezen als leerkracht vaak modelend voor. Dat modelen start al met een kind goed laten luisteren als de leerkracht een woord zingend voordoet: 'Ik zeg: rrrr.....ooooo....ssss, ik zeg 'roos'. Het modelen gaat verder als de leerkracht woorden samen met de leerling zingend gaat lezen. Daarbij wordt langzaam gelezen waarbij de klanken van een woord lang worden aangehouden. Zo hoort de leerling hoe het moet. Door te modelen, voor te doen, samen te lezen en te herhalen kan dit proces worden ingesleten in het langetermijngeheugen. Ga op meerdere momenten op een dag lezen en niet alleen 's ochtends. Wanneer het lezen gespreid geoefend wordt, beklijft het beter dan wanneer alles in één keer aangeboden wordt.

Als laatste: laat de leesles écht een leesles zijn, zorg dat kostbare onderwijstijd niet wordt gevuld met het trekken van lijntjes of het maken van kringetjes om een woord. Deze oefeningen dragen onvoldoende bij aan het leren lezen.

Actief Leren Lezen

Actief Leren Lezen gaat uit van de professionaliteit en kracht van de leerkracht. Hij of zij heeft de ruimte om keuzes te maken die passen bij de leerlingen, bijvoorbeeld de keuze om een les te herhalen of juist te versnellen of de keuze over welke werkvormen er worden ingezet. De leerkracht heeft de regie.

De lesboekjes van Actief Leren Lezen bevatten geen ruis. Alle lessen zijn volgens eenzelfde structuur opgebouwd, zodat de leerling zich alleen hoeft te concentreren op de tekst. Door de rustige opmaak ligt de nadruk echt op het lezen.

Actief Leren Lezen gaat uit van meerdere lesmomenten per dag. Dat zorgt ervoor dat de lesstof beter beklijft.

Actief Leren Lezen leert kinderen het vloeiend lezen aan met behulp van Woordtorentjes. In de handleiding staan allerlei ideeën om het vloeiend lezen te bevorderen.

Het extra lesboek geeft ruimte om letters te herhalen of om lessen te spreiden over meerdere dagen.

De lidwoorden worden snel aangeleerd als heel woord, waardoor er een juiste koppeling ontstaat tussen lidwoord en zelfstandig naamwoord. Het juiste lidwoord draagt bij aan de betekenis van het woord en aan de betekenis en inhoud van een tekst.

Met de methode Actief Leren Lezen kunnen de meeste leerlingen al vrij snel korte verhaaltjes lezen. Doordat zij zelfstandig kunnen gaan lezen, ontstaat er ruimte om met de leerlingen die dat nodig hebben te herhalen.

Er zijn geen oefeningen die niet bijdragen aan het leesproces.De focus is letters, taal en lezen. Daardoor gaat er geen lestijd verloren en is de onderwijstijd heel effectief.

Door bij het aanbieden van de letters met actieve werkvormen aan de slag te gaan worden de letters multisensorisch verwerkt: het visuele, motorische en auditieve kanaal wordt zo veel mogelijk ingeschakeld, waardoor de letters beter worden geautomatiseerd.

De overgang van groep 2 naar groep 3 is klein, omdat er in circuitvorm kan worden gewerkt en de leerlingen actief bezig zijn met het verwerken van de letters. Deze werkwijze sluit aan bij de ontwikkeling van het jonge kind. Er gaat weinig tijd verloren met het wennen aan de structuur en werkwijze in de nieuwe groep.

Bronnen

Bosman, A.M.T. en Schraven, J.L. (2008). Lezen en spellen, Zo leer je kinderen lezen en spellen. Tijdschrift voor Remedial Teaching, P26

Eskes, M. (2020). Technisch lezen in een doorlopende lijn: een praktisch handboek voor de basisschool.

Schraven, J. L. (2009). Zo leer je kinderen lezen en spellen.

Wentink, H., Hoogenboom, S., & Cox, A., (2009). Leesonderwijs en leesbegeleiding voor leerlingen met ernstige spraak en/of taalmoeilijkheden (ESM). Een katern bij de protocollen leesproblemen en dyslexie. ’s Hertogenbosch.