Helen, ik wil graag even doorpraten over jouw column over begrijpend leren lezen. Als we nou even teruggaan naar jouw leesles van gisteren, en het gaat over begrijpend lezen, hoe ziet dat er dan uit?

Gisteren hadden we bijvoorbeeld een les over kwallen. En dat was een informatieve tekst en in die tekst werd ook beschreven hoe kwallen zich voortbewegen, op wat voor manier dat gebeurt. De kinderen waren ontzettend geboeid. We hebben toen samen op school-tv ook even een filmpje opgezocht hoe dat er dan in het echt in de oceaan uitziet. Daarna, tijdens het vrij lezen, kwamen kinderen zelf heel trots met een dierenencyclopedie en ze zeiden: ‘Juf, hier staat ook de kwal in, en ik weet nu ook wat hij eet.’ En zo zie je dat die begrijpend leesles dan ook nog eigenlijk de hele dag terugkomt en dat er een transfer is naar andere vakken.

Maar je moet wel altijd een combinatie zoeken natuurlijk, om het begrijpend lezen daadwerkelijk bij de kinderen te laten landen.

Ja, als je dus hebt over heel specifiek begrijpend leeslessen, dan is het gevaar dat je teveel die leesstrategieën als een soort trucje gaat aanleren.

Wat bedoel je daarmee?

Stel je voor je wilt kinderen leren hoe je weet of een verhaal over een man of een vrouw of een jongen of een meisje gaat. Je wilt bijvoorbeeld leren om verwijswoorden te herkennen, dat er bijvoorbeeld staat: dit is haar kam. Dat ze dan weten: ‘haar’ verwijst naar het meisje eerder in de tekst. Dan is het gevaar om heel erg te gaan inzoomen op die leesstrategie, van ‘wat wil ik nou bereiken’. Maar dat kinderen gaan herkennen dat ‘haar’ gekoppeld is aan een meisje, dat moet een hulpmiddel zijn om een tekst beter te begrijpen, maar niet je doel. Zo hadden we bijvoorbeeld vorige week een verhaal over een Puk. Puk kan natuurlijk een jongens- of een meisjesnaam zijn. In dat verhaal ging Puk naar de kapper want het haar was te lang. En heel snel, toen ik vroeg: ‘Jongens, zou Puk nou een jongen of een meisje zijn’, hebben kinderen heel erg de neiging om dan bijvoorbeeld te zeggen: ‘Ja, dat is een meisje’. En als ik dan zeg ‘Hoe weet je dat dan?’ Dan zeggen ze: ‘omdat ze lang haar heeft.’

Dan zeg ik: ‘Ja, maar jongens en mannen kunnen natuurlijk ook lang haar hebben he, denk maar aan Sinterklaas bijvoorbeeld, of aan de vader van Jip, die heeft ook lang haar.’ En dan leer je ze om te gaan zoeken met elkaar hoe weten we nou dat Puk in dit verhaal een jongen is, waar kan je dat nou ontdekken? En dan gaan ze samen op zoek en dan ontdekken ze dus dat er ergens staat: ‘zijn moeder’. Op die manier is zo’n leesstrategie niet een trucje maar een hulpmiddel om te snappen, hee, ok, het is dus een jongen en niet een meisje.

En als je dan een heel slim kind hebt die zegt: het is geen jongen, het is geen meisje, maar het is een onderdeel van een ijshockeywedstrijd?

Ha ha, ja maar dan… omdat het verhaal natuurlijk al gaat over dat er een jongetje naar de kapper gaat, zou ik juist misschien wel weer zeggen van oeh dit kind overschat nu zijn woordenschat. En dan zou ik er wel aandacht aan schenken en zeggen  ‘wat grappig dat er woorden zijn die meerdere betekenissen hebben. Wat knap gevonden!’ Maar dan zou ik heel snel toch weer teruggaan naar de betekenis van de tekst.

Zoals je dat nu ook met mij doet.

Precies. En dat is bijvoorbeeld heel grappig, dan zou ik ook al modelend zeggen van: ‘hee dat is grappig, hier staat: haar haar wordt geknipt. Dat is leuk, twee keer hetzelfde woordje maar het heeft twee keer een andere betekenis.’ Dus dat is wel weer een hele leuke manier om kinderen te betrekken bij de input die ze geven. 

Je zegt in je column: begrijpend lezen is overal. Kun je dat wat concretiseren?

We hadden bijvoorbeeld ook een les en dat was een brief van een kind dat heel erg de juf van de kleutergroep miste. De juf van groep twee, en de klas. En we hadden die tekst besproken met begrijpend lezen en toen ontstond eigenlijk met elkaar het idee van: wij kunnen natuurlijk ook echt zelf een brief gaan schrijven naar onze meester en juf van groep twee. En op die manier ervaren kinderen weer dat begrijpend leesles is de basis maar van daaruit ontstaan ook bijvoorbeeld een creatieve schrijfopdracht, of net zoals bijvoorbeeld met de kwal, een natuuropdracht. Dus dat is heel mooi als kinderen dat ervaren dat begrijpend lezen alleen al maar de start is van nog veel meer dat nog gaat komen.

En komt daar dan ook dat plezier vandaan wat je noemt?

Ja, want dan boor je die intrinsieke motivatie aan, het willen lezen. En op het moment dat je dan tijdens het vrij lezen ziet dat kinderen dan een dierenencyclopedie erbij pakken, en jij ziet dat dan ook als een soort gouden moment als leerkracht waarvan je denkt: hier moet ik wat mee. En na dat vrij leesmoment roep je die kinderen bij elkaar in de kring en laat je ook zien dat je dat hebt gezien als leerkracht en je vraagt:’ Wat heb je nou nog meer ontdekt over kwallen in dat boek?’ Dan prikkel je alle kinderen om weer de volgende keer ook op zoek te gaan naar boeken die passen bij zo’n les.

Je zei dat je in eerste instantie twijfels had over begrijpend lezen in groep drie.

Klopt.

Komt dat ook doordat je ook andere ervaringen hebt?

Ja, het is natuurlijk in eerste instantie denk je als leerkracht wat is mijn doel in groep drie dat kinderen weten: wat een ui is en een ei en medeklinkers. Dat is natuurlijk de eerste stap die moet worden gezet. Ik had met vorige methodes ook wel ervaren, dan had je bijvoorbeeld de hele dag een i-dag. En dan ging je de i schrijven en ging je de i omcirkelen en dan was je heel erg alleen maar bezig met die ene letter. Omdat ik nu werk met Actief Leren Lezen en daar ook meteen van het begin aandacht is voor leesbegrip merk ik dat kinderen daar begin groep drie al wel rijp voor zijn en dat juist het technisch leesproces erdoor wordt gestimuleerd en versneld. Dus dat dat mogelijk is.

Ik vroeg me inderdaad af: groep drie lijkt toch vroeg. Maar jij zegt: eigenlijk is dat helemaal niet vroeg. 

Nee, want eigenlijk moet je het kinderen gunnen om meteen te zien waarom je eigenlijk al die gekke tekentjes moet leren en wat je daar dan mee kan. En dat stimuleert, want daardoor zien kinderen zelf ook van: als ik dit kan lezen, dan kan ik daar om lachen of om griezelen of dingen van leren en dat is dus heel erg waardevol. En dat kan dus al vanaf groep drie.

Dan heb je  toch nog een beetje spanning op dat technisch lezen en dat begrijpend lezen. Hoe breng je dat dan in balans?

Nou, op de momenten dat ik een begrijpend leesles geef komen alle eerder aangeboden doelen van technisch lezen daarin terug. Dat geeft mij ook als leerkracht het vertrouwen. Herhaling blijft gewoon heel belangrijk. Al ik nu bezig ben met een begrijpend leesles zijn kinderen technisch lezen aan het verbeteren. En wat ik ook altijd heel fijn idee vind is: als ik dus leerlingen in de klas heb bij wie het technisch lezen misschien wat langzamer gaat is het ontzettend waardevol dat zij tijdens begrijpend lezen wel inzien van: wacht eens even, ik kan wel heel erg goed meteen begrijpend waar de juf naar toe wil of de meester. En ik begrijp heel goed hoe ik iets moet terugvinden in een tekst. En dat motiveert hen ook om weer meer leeskilometers te willen maken. Dus zo ligt er altijd een is het altijd met elkaar verbonden.

Je legt de basis van begrijpend lezen in groep drie. Hoe zorg je er nou voor dat die hele basisschool begrijpend lezen on top-of-mind blijft?

We doen heel veel met modeling. Ik had bijvoorbeeld vorige week dus een tekst over die kapper en dat verhaal begon met de zinnen: ‘voor me zit een kind. En als ik mijn hand omhoog doe, doet dat kind ook zijn hand omhoog. En als ik zwaai ,dan zwaait hij ook terug.’ Dat ging natuurlijk over een spiegel want bij de kapper zit je voor een spiegel. Op dat moment merkte ik dat mijn klas dat nog niet helemaal doorhad. Dus dan ga ik het zelf benoemen, dat ik denk: ‘hee, voor me zit een kind. O wacht eens, als ik naar de kapper ga dan zit ik altijd voor een spiegel.’ Dus op die manier geef ik de kinderen eigenlijk een soort inkijkje: wat denk ik nu, wat gebeurt er in mijn hersenen. Ik koppel ook mijn eigen ervaringen met deze tekst. En toen zag je die lampjes ineens gaan branden, dat ze het opeens begrepen en daar enthousiast van werden. En dat ze zeiden van ‘oh juf, dat is natuurlijk een spiegel. Dus dat kind ziet zichzelf.’ Door dus constant dat voor te doen en te modelen zie je dat kinderen daar steeds handiger en vaardiger in worden als ze zelf andere teksten lezen en dat dat dan ook bij hen blijft in hogere groepen.

Dank je wel voor je toelichting.

Niks te danken, jij ook bedankt.